(foto Valentina 2016, Milán)
A los
profesores cuyo objeto de estudio no se enmarca en las llamadas ciencias positivas, se nos plantea la siguiente
circunstancia: valoramos el trabajo de un alumno, evaluamos, llamémosle como
queramos, el caso es que miramos un proyecto y emitimos un juicio valorativo.
Así pues, existe digamos un artefacto visual (en el caso de diseño gráfico,
aunque se puede aplicar a cualquier especialidad) y ante ese artefacto, se
emite la evaluación. Resulta impecable, observación del artefacto y emisión de
juicio valorativo, teniendo en cuenta los elementos de juicio propios de
nuestro objeto de estudio ¿Qué problema, o quizá oportunidad fascinante tenemos
aquí? Si planteamos la cuestión así, desde luego ninguna. Pero, nada más que
por enredar, imaginemos que el artefacto evaluado lo es de forma desfavorable,
eso sí con los elementos de juicio propios de nuestro objeto de estudio. El
alumno, ante el juicio desfavorable, consulta con otro profesor, pide una
segunda opinión y resulta que, con los elementos de juicio propios de nuestro
objeto de estudio, la valoración del artefacto esta vez, resulta favorable.
Consecuencia de este, digamos choque de pareceres, es que el alumno entra en
crisis, despotrica contra los profesores y piensa que el juicio desfavorable
era un juicio emitido sin los elementos de juicio propios de nuestro objeto de
estudio y sí con muchos prejuicios. Esta historia les sonará a muchos, no es
extraño que ocurra y seguirá ocurriendo siempre. Pero realmente ¿Esto es un
problema? Ante una ciencia sin asideros
positivos, sin números, sin magnitudes, sin mensurabilidad posible,
resulta siempre mucho más difícil la
evaluación. Una compañera profesora de proyectos se lamentaba de no haber
estudiado Ciencias Exactas, así si un alumno le dice que dos y dos son cinco,
simplemente se le suspende y a otra cosa. Pero, en nuestro objeto de estudio
puede ser que dos y dos sean cinco. Es más, lo más probable es que sean cinco.
Como vemos, el problema epistemológico, el ensimismamiento de nuestra
disciplina, cada vez resulta menos problema y más una oportunidad. Así ante una
ciencia como la nuestra, inconmensurable, se pueden adoptar dos
posturas:
a)
Creación de un corpus analítico de
mensurabilidad: algo parecido a lo que hace la Ciencia Económica, que pese a
ser una ciencia social y por tanto, sujeta a vaivenes difícilmente previsibles,
analiza con instrumentos numéricos los fenómenos propios del consumo, la
oferta, etc. El problema de este corpus, en cierta forma prestado, es el perder
de vista que los resultados de ese aparataje analítico, no son ni mucho menos
comparables a los resultados que se obtienen
en el análisis de otros objetos de estudio susceptibles de análisis
numérico, como por ejemplo los de las Ciencias Naturales. Pensemos, utilizando
de nuevo la ciencia económica y sus curiosas peculiaridades, que para estudiar
determinada variable económica, resulta imprescindible el ceteris paribus, es
decir mantener constantes las demás variables que la influyen, en otras
palabras, olvidarse de que una variable, en la ciencia social, no es constante,
ni previsible, ni modulable por otras innumerables variables más. Ante este
tipo de análisis, muchos pueden entender las causas de la crisis económica o
aquello que se dice de que los economistas son los que mejor predicen el pasado.
Cualquier economista nos replicaría y con razón, afirmando que los análisis
económicos no son como un análisis de sangre. Esto es verdad, pero también es
verdad que la utilización de instrumentos analíticos positivistas en el
análisis de los comportamientos sociales, merece por lo menos una bonita y
divertida discusión (destruir verdades universales siempre resulta excitante).
Esta discusión se está produciendo efectivamente en muchos departamentos
universitarios, pero esto ya no es problema nuestro, a no ser por su
utilización como ejemplo. Así pues, ante la imposibilidad de la mensurabilidad,
podemos hacer un simulacro de mensurabilidad positiva, es decir, imaginar que
un proyecto se puede medir para su evaluación científica, positiva y sobre todo,
intersubjetivamente certificable por todos los miembros de la comunidad
científica, en este caso, los profesores.
Efectivamente sería muy confortable y nadie
discutiría nuestras evaluaciones. Algunos profesores, ante la inestabilidad de
nuestro objeto de estudio, así lo hacen y crean complicados cuadros en los que
numéricamente se intenta sistematizar los elementos de juicio necesarios para
la evaluación. Intento muy respetable, el problema es que, este profesor puede
tener esa taxonomía valorativa y otro puede tener otra diferente e igualmente
respetable y válida. Es decir, no está intersubjetivamente certificada. Así, el
problema no es la taxonomía en sí, el problema es creer que con esa taxonomía
de criterios, absolutamente subjetivos, hemos creado la “madre de todos los
criterios de valoración de proyectos” y por otro lado, el choque de pareceres
descrito más arriba podría producirse igual. Otra cosa sería que hiciéramos un
congreso, simposio, reunión o terapia de grupo de profesores de artes plásticas
para quedar de acuerdo en adoptar una taxonomía única de valoración. A mi
juicio, llegar a un acuerdo sería absolutamente imposible y si llegáramos a un
acuerdo la labor del profesor, no sólo sería aburrida, sino también totalmente
prescindible. Por otro lado, esa supuesta taxonomía de consenso, no sería más
que algo decidido por unos cuantos y no una adquisición natural, así pues,
otros cuantos podrían derribarla y construir una nueva, por lo tanto no hemos
solucionado nada y la inestabilidad epistemológica continua intacta. En otras
palabras, no se trata de construir un palo de oro, guardarlo en una urna en
París y proclamar a los cuatro vientos: “esto es un metro y lo que mida lo
mismo que este palo de oro, mide un metro”. Desgraciadamente, para nuestra
compañera matemática frustrada, nuestro problema resulta un tanto más
complicado.
b)
No
evaluar el artefacto sino el camino seguido para su construcción. Como primera
providencia, afirmar que la postura “b” ante la inestabilidad científica, es
tan complicada como el propio objeto de estudio que pretende evaluar; es poco
confortable y sobre todo no es, de suyo, intersubjetivamente certificable,
porque tampoco pretende serlo, en otras palabras, la postura “b” no es una receta
de evaluación,
como las taxonomías un
tanto carpetovetónicas, a la par, que inanes de la postura “a”. Además, por su
propia naturaleza, no se puede compartir con otros profesores, no tiene
vocación intersubjetiva. No se valora el artefacto final, por ello, las
opiniones de otros miembros de la comunidad científica son opiniones sobre el
artefacto, muy útiles y respetables, pero no producto de la evaluación. Eso sí,
por lo menos, en su sólo aparente caos, se parece más al objeto que evalúa y
sobretodo tiene una ventaja que se traslada no sólo a la evaluación, sino
también al desarrollo de la labor docente y al desenvolvimiento general del
alumno ante la disciplina. Esta ventaja principal es la eliminación de la
necesidad de recetas, una plaga muy perniciosa para el desarrollo científico de
nuestra disciplina: el recetario. Evidentemente, no estamos hablando aquí de la
eliminación total de la creatividad que supuso los manuales de taller
medievales, auténticos recetarios para la construcción de artefactos visuales,
tan cerrados, que efectivamente daba igual quien construyera el artefacto ya
que, por fuerza, tendrían que ser iguales. No estamos hablando de esto, pero
algo sí que se parece. Los alumnos nos piden recetas ¿“cómo se hace esto, qué
tengo que hacer para conseguir este efecto”? Son hombres y mujeres del siglo
XXI, rápidos, y nosotros los profesores, hombres y mujeres del siglo pasado,
intentamos darles las recetas y en la mayoría de las ocasiones, lo que hacemos
es darles unas recetas más atentas a rellenar las taxonomías de la postura “a”,
que al aprendizaje, es decir, no recetas para crear, sino para aprobar
en el bien entendido, que es para aprobar con
nosotros y no con otro profesor que, con toda probabilidad, tendrá otras
recetas. Así pues, los recetarios demandados por los hombres y mujeres del
siglo XXI, no fomentan la creatividad, sino un anquilosamiento impropio del
siglo XXI y sobre todo, impropio de nuestra disciplina que en su conformación
como ciencia humana y social que es, no debe, ni puede, someterse a encasillamientos
ni a las estrecheces de los recetarios. Debemos ser conscientes, aquí no hay
nada establecido, en nuestro objeto de estudio, no hay ninguna adquisición
natural, ninguna verdad universal, los manuales pueden indicar que, por ejemplo,
la utilización de determinado color proporciona determinado efecto psicológico
en el espectador, pero esto es así, porque así se ha decidido convencionalmente
y no porque sea verdad y que muy probablemente utilizar ese mismo color, para
poner en crisis esa supuesta verdad, es altamente recomendable. Esta es la
actitud que nuestra labor docente debe suscitar, la crisis, el cuestionamiento,
la discusión y el derribo conceptual de las convenciones; las recetas y la
postura “a” fomentan todo lo contrario. Las verdades, si las hay, conviene
desmentirlas, aunque sea nuestra verdad. Alguien dirá, sí, muy bonito pero
¿Entonces, qué hacer para evaluar, si no tenemos elementos de juicio, ni
verdades, ni procedimientos ciertos? La respuesta es simple no evaluar. Esto
sería genial, pero se propone por lo menos, no evaluar lo que normalmente
evaluamos, esto es, el resultado final, el artefacto resultado de la aplicación
de nuestras verdades, el trasto visual producto de nuestras taxonomías. Como
postura radical, esto es, la mía, sería partidario ni de mirar el artefacto. Se
trata de evaluar el camino, el trayecto que se ha seguido para fabricar el
trasto y no el trasto en sí. Por lo tanto, ningún profesor o profesora, que no
sea el profesor o profesora que ha acompañado al alumno o alumna en ese camino
podría evaluar su trabajo, porque simplemente no lo ha acompañado y por lo
tanto tendría que evaluar el artefacto y esto, a mi juicio, no es una
evaluación, es una opinión, una opinión experta si se quiere, pero nada más.
Podría pasar incluso, que un artefacto "a", que sobre la base de nuestros
recetarios y taxonomías sea mejor que otro artefacto "b", obtenga menos nota. En
principio, alguno pensará que esto sería un hecho escandaloso y que los alumnos
protestarían porque el artefacto "a", era mejor que el artefacto "b".
Siempre intento evaluar con la postura “b” y
jamás he tenido una queja de alumno alguno, diciendo que su artefacto, con
perdón, es mejor que el del otro, porque desde el principio saben que el
resultadismo, lo dejamos para el equipo de fútbol de nuestros amores, aquí se
valora el regate, aunque no acabe en gol. Alguno podrá alegar también, que es
una forma de evaluar muy alejada de la vida real, en el que el resultado es lo
principal. Cierto, pero también hay una circunstancia que conviene señalar, no
hay diseño más efectivo que aquel que nace del cuestionamiento propio y no de
la aplicación de las normas de “toda la vida”. El artefacto que se extrae de
ese cuestionamiento, es un artefacto visual que defenderemos con la mejor de
nuestras técnicas de comunicación, es nuestro y sólo nuestro. Esto es
infinitamente más práctico que la practicidad falaz que supone la aplicación de
las recetas o, dejémonos de subterfugios,
la satisfacción del profesor de turno fabricando un artefacto de “su
gusto”, de aquellos que creen que “su gusto” es “el gusto”;Se trata de evaluar un trayecto y no hay recetas,
no hay taxonomías, no hay sistematización posible, se trata de avanzar, de
parar, de dar pasos hacia atrás y de comenzar de nuevo, se trata, como decían
los futuristas de derribar para construir. Debemos suscitar esa labor de
derribo, proporcionar al alumno un buen mazo y cargarnos todo lo que se
sostiene, porque muy probablemente no se sostiene y ya se encargará el propio
alumno de equivocarse, es decir, de construir su propia verdad, pero esta vez
con la conciencia de que no es una verdad universal, sino producto de su propio
cuestionamiento.
