EL ELEFANTE ENAMORADO DEL MILÍMETRO

(foto Valentina 2016, Milán)

A los profesores cuyo objeto de estudio no se enmarca en las llamadas ciencias positivas, se nos plantea la siguiente circunstancia: valoramos el trabajo de un alumno, evaluamos, llamémosle como queramos, el caso es que miramos un proyecto y emitimos un juicio valorativo. Así pues, existe digamos un artefacto visual (en el caso de diseño gráfico, aunque se puede aplicar a cualquier especialidad) y ante ese artefacto, se emite la evaluación. Resulta impecable, observación del artefacto y emisión de juicio valorativo, teniendo en cuenta los elementos de juicio propios de nuestro objeto de estudio ¿Qué problema, o quizá oportunidad fascinante tenemos aquí? Si planteamos la cuestión así, desde luego ninguna. Pero, nada más que por enredar, imaginemos que el artefacto evaluado lo es de forma desfavorable, eso sí con los elementos de juicio propios de nuestro objeto de estudio. El alumno, ante el juicio desfavorable, consulta con otro profesor, pide una segunda opinión y resulta que, con los elementos de juicio propios de nuestro objeto de estudio, la valoración del artefacto esta vez, resulta favorable. Consecuencia de este, digamos choque de pareceres, es que el alumno entra en crisis, despotrica contra los profesores y piensa que el juicio desfavorable era un juicio emitido sin los elementos de juicio propios de nuestro objeto de estudio y sí con muchos prejuicios. Esta historia les sonará a muchos, no es extraño que ocurra y seguirá ocurriendo siempre. Pero realmente ¿Esto es un problema? Ante una ciencia sin asideros positivos, sin números, sin magnitudes, sin mensurabilidad posible, resulta siempre mucho más difícil la evaluación. Una compañera profesora de proyectos se lamentaba de no haber estudiado Ciencias Exactas, así si un alumno le dice que dos y dos son cinco, simplemente se le suspende y a otra cosa. Pero, en nuestro objeto de estudio puede ser que dos y dos sean cinco. Es más, lo más probable es que sean cinco. Como vemos, el problema epistemológico, el ensimismamiento de nuestra disciplina, cada vez resulta menos problema y más una oportunidad. Así ante una ciencia como la nuestra, inconmensurable, se pueden adoptar dos posturas:

a)      Creación de un corpus analítico de mensurabilidad: algo parecido a lo que hace la Ciencia Económica, que pese a ser una ciencia social y por tanto, sujeta a vaivenes difícilmente previsibles, analiza con instrumentos numéricos los fenómenos propios del consumo, la oferta, etc. El problema de este corpus, en cierta forma prestado, es el perder de vista que los resultados de ese aparataje analítico, no son ni mucho menos comparables a los resultados que se obtienen  en el análisis de otros objetos de estudio susceptibles de análisis numérico, como por ejemplo los de las Ciencias Naturales. Pensemos, utilizando de nuevo la ciencia económica y sus curiosas peculiaridades, que para estudiar determinada variable económica, resulta imprescindible el ceteris paribus, es decir mantener constantes las demás variables que la influyen, en otras palabras, olvidarse de que una variable, en la ciencia social, no es constante, ni previsible, ni modulable por otras innumerables variables más. Ante este tipo de análisis, muchos pueden entender las causas de la crisis económica o aquello que se dice de que los economistas son los que mejor predicen el pasado. Cualquier economista nos replicaría y con razón, afirmando que los análisis económicos no son como un análisis de sangre. Esto es verdad, pero también es verdad que la utilización de instrumentos analíticos positivistas en el análisis de los comportamientos sociales, merece por lo menos una bonita y divertida discusión (destruir verdades universales siempre resulta excitante). Esta discusión se está produciendo efectivamente en muchos departamentos universitarios, pero esto ya no es problema nuestro, a no ser por su utilización como ejemplo. Así pues, ante la imposibilidad de la mensurabilidad, podemos hacer un simulacro de mensurabilidad positiva, es decir, imaginar que un proyecto se puede medir para su evaluación científica, positiva y sobre todo, intersubjetivamente certificable por todos los miembros de la comunidad científica, en este caso, los profesores.  Efectivamente sería muy confortable y nadie discutiría nuestras evaluaciones. Algunos profesores, ante la inestabilidad de nuestro objeto de estudio, así lo hacen y crean complicados cuadros en los que numéricamente se intenta sistematizar los elementos de juicio necesarios para la evaluación. Intento muy respetable, el problema es que, este profesor puede tener esa taxonomía valorativa y otro puede tener otra diferente e igualmente respetable y válida. Es decir, no está intersubjetivamente certificada. Así, el problema no es la taxonomía en sí, el problema es creer que con esa taxonomía de criterios, absolutamente subjetivos, hemos creado la “madre de todos los criterios de valoración de proyectos” y por otro lado, el choque de pareceres descrito más arriba podría producirse igual. Otra cosa sería que hiciéramos un congreso, simposio, reunión o terapia de grupo de profesores de artes plásticas para quedar de acuerdo en adoptar una taxonomía única de valoración. A mi juicio, llegar a un acuerdo sería absolutamente imposible y si llegáramos a un acuerdo la labor del profesor, no sólo sería aburrida, sino también totalmente prescindible. Por otro lado, esa supuesta taxonomía de consenso, no sería más que algo decidido por unos cuantos y no una adquisición natural, así pues, otros cuantos podrían derribarla y construir una nueva, por lo tanto no hemos solucionado nada y la inestabilidad epistemológica continua intacta. En otras palabras, no se trata de construir un palo de oro, guardarlo en una urna en París y proclamar a los cuatro vientos: “esto es un metro y lo que mida lo mismo que este palo de oro, mide un metro”. Desgraciadamente, para nuestra compañera matemática frustrada, nuestro problema resulta un tanto más complicado.

b)      No evaluar el artefacto sino el camino seguido para su construcción. Como primera providencia, afirmar que la postura “b” ante la inestabilidad científica, es tan complicada como el propio objeto de estudio que pretende evaluar; es poco confortable y sobre todo no es, de suyo, intersubjetivamente certificable, porque tampoco pretende serlo, en otras palabras, la postura “b” no es una receta de evaluación,  como las taxonomías un tanto carpetovetónicas, a la par, que inanes de la postura “a”. Además, por su propia naturaleza, no se puede compartir con otros profesores, no tiene vocación intersubjetiva. No se valora el artefacto final, por ello, las opiniones de otros miembros de la comunidad científica son opiniones sobre el artefacto, muy útiles y respetables, pero no producto de la evaluación. Eso sí, por lo menos, en su sólo aparente caos, se parece más al objeto que evalúa y sobretodo tiene una ventaja que se traslada no sólo a la evaluación, sino también al desarrollo de la labor docente y al desenvolvimiento general del alumno ante la disciplina. Esta ventaja principal es la eliminación de la necesidad de recetas, una plaga muy perniciosa para el desarrollo científico de nuestra disciplina: el recetario. Evidentemente, no estamos hablando aquí de la eliminación total de la creatividad que supuso los manuales de taller medievales, auténticos recetarios para la construcción de artefactos visuales, tan cerrados, que efectivamente daba igual quien construyera el artefacto ya que, por fuerza, tendrían que ser iguales. No estamos hablando de esto, pero algo sí que se parece. Los alumnos nos piden recetas ¿“cómo se hace esto, qué tengo que hacer para conseguir este efecto”? Son hombres y mujeres del siglo XXI, rápidos, y nosotros los profesores, hombres y mujeres del siglo pasado, intentamos darles las recetas y en la mayoría de las ocasiones, lo que hacemos es darles unas recetas más atentas a rellenar las taxonomías de la postura “a”, que al aprendizaje, es decir, no recetas para crear, sino para aprobar  en el bien entendido, que es para aprobar con nosotros y no con otro profesor que, con toda probabilidad, tendrá otras recetas. Así pues, los recetarios demandados por los hombres y mujeres del siglo XXI, no fomentan la creatividad, sino un anquilosamiento impropio del siglo XXI y sobre todo, impropio de nuestra disciplina que en su conformación como ciencia humana y social que es, no debe, ni puede, someterse a encasillamientos ni a las estrecheces de los recetarios. Debemos ser conscientes, aquí no hay nada establecido, en nuestro objeto de estudio, no hay ninguna adquisición natural, ninguna verdad universal, los manuales pueden indicar que, por ejemplo, la utilización de determinado color proporciona determinado efecto psicológico en el espectador, pero esto es así, porque así se ha decidido convencionalmente y no porque sea verdad y que muy probablemente utilizar ese mismo color, para poner en crisis esa supuesta verdad, es altamente recomendable. Esta es la actitud que nuestra labor docente debe suscitar, la crisis, el cuestionamiento, la discusión y el derribo conceptual de las convenciones; las recetas y la postura “a” fomentan todo lo contrario. Las verdades, si las hay, conviene desmentirlas, aunque sea nuestra verdad. Alguien dirá, sí, muy bonito pero ¿Entonces, qué hacer para evaluar, si no tenemos elementos de juicio, ni verdades, ni procedimientos ciertos? La respuesta es simple no evaluar. Esto sería genial, pero se propone por lo menos, no evaluar lo que normalmente evaluamos, esto es, el resultado final, el artefacto resultado de la aplicación de nuestras verdades, el trasto visual producto de nuestras taxonomías. Como postura radical, esto es, la mía, sería partidario ni de mirar el artefacto. Se trata de evaluar el camino, el trayecto que se ha seguido para fabricar el trasto y no el trasto en sí. Por lo tanto, ningún profesor o profesora, que no sea el profesor o profesora que ha acompañado al alumno o alumna en ese camino podría evaluar su trabajo, porque simplemente no lo ha acompañado y por lo tanto tendría que evaluar el artefacto y esto, a mi juicio, no es una evaluación, es una opinión, una opinión experta si se quiere, pero nada más. Podría pasar incluso, que un artefacto "a", que sobre la base de nuestros recetarios y taxonomías sea mejor que otro artefacto "b", obtenga menos nota. En principio, alguno pensará que esto sería un hecho escandaloso y que los alumnos protestarían porque el artefacto "a", era mejor que el artefacto "b".  Siempre intento evaluar con la postura “b” y jamás he tenido una queja de alumno alguno, diciendo que su artefacto, con perdón, es mejor que el del otro, porque desde el principio saben que el resultadismo, lo dejamos para el equipo de fútbol de nuestros amores, aquí se valora el regate, aunque no acabe en gol. Alguno podrá alegar también, que es una forma de evaluar muy alejada de la vida real, en el que el resultado es lo principal. Cierto, pero también hay una circunstancia que conviene señalar, no hay diseño más efectivo que aquel que nace del cuestionamiento propio y no de la aplicación de las normas de “toda la vida”. El artefacto que se extrae de ese cuestionamiento, es un artefacto visual que defenderemos con la mejor de nuestras técnicas de comunicación, es nuestro y sólo nuestro. Esto es infinitamente más práctico que la practicidad falaz que supone la aplicación de las recetas o, dejémonos de subterfugios,  la satisfacción del profesor de turno fabricando un artefacto de “su gusto”, de aquellos que creen que “su gusto” es “el gusto”;Se trata de evaluar un trayecto y no hay recetas, no hay taxonomías, no hay sistematización posible, se trata de avanzar, de parar, de dar pasos hacia atrás y de comenzar de nuevo, se trata, como decían los futuristas de derribar para construir. Debemos suscitar esa labor de derribo, proporcionar al alumno un buen mazo y cargarnos todo lo que se sostiene, porque muy probablemente no se sostiene y ya se encargará el propio alumno de equivocarse, es decir, de construir su propia verdad, pero esta vez con la conciencia de que no es una verdad universal, sino producto de su propio cuestionamiento.